昨日の話の続きとして、算数の学習に入る前の段階として、発達心理の見方からすると、例えば、並んでいる人に紙を1枚ずつ配る、といった1対1対応ができるかどうか、があります。

これは、幼児期に、やはり遊びの中で、また配膳当番などで、1人に1枚ずつお皿を置くとか、そうした生活体験そのものが土台になります。

食事後の後片付け、のシーンで見てみると、

食べた後は、大きなお皿、小さなお皿、コップごとに当番さんが集めて、バットに戻す、という後片付けの方法だったら、それはそのまま算数の集合づくりの前段階になりますね。

それとは異なり、自分で食べた後の食器は、自分で元のバットに戻す、という後片付けの方法だったら、自分で食べた後始末は自分でする、という自立型のネライを目指している、ということも言えそうです。

ですので、小学校に就学する前の段階の生活体験や遊びと、その後の算数や国語の学習は別物ではなく、連続した段階を踏んだものということになります。

昨日の話の続きで、よくある話として、算数の勉強で、掛け算まではなんとかついてこれたけど、割り算からもうわからない、という子がいたとします。（大人でも）

そうすると、例えばリンゴを10個用意して、３つずつ取り出すと、３個のリンゴのカタマリは３つあって、余ったリンゴは1個だよね、と説明したとします。

この説明自体は、言葉として何を言っているのか伝わったとしても、割り算がわからない、というのは、ここで、なぜ3個のカタマリのリンゴを3回引くと1個余ることが割り算になるのか、そこの数的感覚がシックリこない、というケースが多いのです。

その原因は、3個のリンゴを1個のグループとしてみなす物の見方に慣れていない、そういったことの具体的な生活体験が少ない、ということと関係しているのかもしれません。

そこを、この子は理解力がない、などと一足飛びに評価してしまってはマズイだろうと思います。

このことはまた次回に。

今日のアルバムに掲載しましたが、年長さんが数字のカゴにボールを個数分入れていくというゲームをしています。

算数学習に入る前に、必要なチカラとして、まず数唱、イチ、ニ、サン、シ、ゴ、ロク、と具体的な物を数としてカウントしていくこと、があります（数唱）

次に、何個かのボールでもいいし、食べ物でもいいし、何でもいいのですが、いくつかのモノをひとかたまりにしてざっくり、カタマリとしてつかむチカラがあります。
「何個ずつ取って」というように、何個かずつをひとかたまりにして、子どもたちがあっちへ持って行ったり、取り出してお友達や先生に渡したり、あるいは、何個かずつ並べたり。

発達心理の先生が指摘していることに、日ごろの配膳とかパズルとか積木活動などで体験を繰り返していくことですが、この、いくつかのモノのカタマリを操作していく、という生活や遊び体験や、後の掛け算や割り算の理解に影響してくる、ということがあります。

割り算というのは引き算の繰り返し、掛け算というのは足し算の繰り返し、こういうことがすっと理解できるためには、ざっくりひとかたまりの数がイメージできていないと難しい、というのです。

また次回に。

子どもたちは４月に進級して、チューリップなど春の花々が一番きれいなころです。
それぞれのクラスの子どもたちはお部屋が変わり、それぞれのお部屋の環境で生活を始めました。

子どもたちは進級するにつれて、いろんな形や色を組み合わせたり、逆に組み合わさったカタチは分けて他のカタチに変えたりして、熱心にアレコレやっています。

そもそも、なぜ子どもたちはこのようなことに熱心なのかですが、小学校の学習指導要領にも書かれている通りに、子どもたちは具体的なカタチや色のモノやパーツを操作することによって、結果的にモノの数や質量といった計数や分量の感覚を育んでいるのだ、ということになります。

そこに大人の手助けを得て、具体的にこうした体験を繰り返して、小学校に入学して、算数の学習に入る、という発達の順番が、学習指導要領や認定こども園の教育要領などで示されています。

子どもたちが、まるで本能で動いているかのように、楽しそうに、ピースを使ってさまざまな模様や秩序だった列を作ったりするのは、自ら成長しよう、発達しよう、としているからなんですね。